图式理论 英语|图式理论与阅读理解教学

江苏省溧阳中学 许静娟

摘要：本文介绍了现代阅读理论的最新成果，用图式理论来解释阅读理解过程，并分析了学生不能理解阅读材料的原因。探讨了图式知识在阅读中的作用及提出了图式理论在阅读教学中的具体设想：教师应在阅读教学过程中调动学生已有的图式知识创建新的图式知识，使图式知识相互作用，以提高阅读理解能力。关键词：理解过程，图式理论，作用，原因，启示。引言：语言是一种交际工具。语言教学的目的是培养学生运用这种语言的能力。阅读作为听、说、读、写四项技能之一在英语学习中起着重要作用。在总分150分的高考试卷中阅读的分值为90分，占60%（其中完形填空30分，阅读文章50分，改错10分），由此可见阅读理解在英语学习中有着举足轻重的地位。但是怎样阅读才能起到最佳效果呢？传统阅读的模式主张采用“自下而上”（Bottom-up）的被动解码方式进行阅读，即读者只需逐字逐句读懂文字，全文的意思便垂手可得。随着应用语言学和心理语言学的发展，人们发现阅读并不是被动的解码过程，而是一种主动的“猜测-证实”的过程（Goodman,

1971:35），即“自上而下”的阅读模式（Top-down

model）。之后人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumehart）提出阅读是“自下而上”和“自上而下”这两种模式相互作用和同时加工文字信息的过程，即相互作用模式（Interactive

model）。无论是采用上述哪种阅读模式进行阅读，都离不开读者的背景知识或图式知识（Schematic

knowledge）。读者对文章的理解是他们的语言知识和图式知识相互作用的结果（Widdowson,1990）。本文拟从认知心理学的角度探讨图式理论对英语阅读理解的指导作用，以期提高学生的阅读理解能力。

1、阅读理解及过程

1.1.阅读理解现代心理语言学和认知语言学理论认为，阅读是一种复杂的、主动思维的心理活动，是读者根据自己的已知信息，已有知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合的思维过程，是一种相对独立的认知行为。阅读理解包括两层意思：一是读懂语篇的语法结构（即语音、词汇及语法信号系统所组成的句子），这种理解仅限于理解句子的字面意义；二是从语言的功用来理解，即除理解字面意思外，还得理解语篇的交际功能。归纳起来“阅读就是理解一段一气呵成的话语意义的过程；它涉及到广泛的知识，远不止把已理解的字词的意义串连在一起”（朱曼殊，1990）。阅读理解涉及三个主要成分：即读者的认知能力，语言能力和文章的结构组织。

1.2.阅读理解过程传统的阅读理论，即“自下而上”（Bottom-up）理论认为，阅读过程是一个被动解码过程（decoding written

symbols），即由词及句，由句及段，再到篇章进行理解。这种阅读模式导致了学习者阅读水平提高缓慢，因此挫伤了他们的学习主动性和积极性。因此这种理论受到了“自上而下”（Top-down）学派的批评。该学派认为，人们的阅读过程是一种主动的“猜测-证实”过程，是一种心理语言的揣摩过程（Psycholinguistic

guessing game），是一种（作者与读者）“相互交流的过程”（张维友，1995）。是读者对文章的理解及他们的语言知识（Systematic

knowledge）和图式知识相互作用的结果（张维友，1995）。当今的认知理论更强调“自上而下”。把阅读理解过程作为信息处理的过程看待。因此，阅读理解过程决不是一种单纯的语言信息解码过程，而是一种解码过程与意义再构建的结合。我们无意肯定“自上而下”而全盘否定“自下而上”。因为研究发现，在阅读过程中，两种策略常常交替使用（王初明，Winser,1996:24）。随着研究的深入，人们认识到信息传递的方向是双向的，而不是单向的，在阅读过程中，词汇、句法、语义的知识及背景知识都在发挥作用，并制约着读者对阅读材料的理解，颇具影响的现代图式理论便是在这种模式的基础上发展起来的。

2、图式理论现代图式理论产生于20世纪70年代中期。图式是指高级的、复杂的、日积月累的知识结构，是“世间典型情景在大脑中的反映”（Cook,1989）。Thomas

Devine(1987)将图式定义为：图式理论是关于知识的理论，一切知识都是以知识为单元（Schemata）的形式构筑而成的，这种知识单元即图式。Widdowson(1983)认为，图式是认知的构架，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中。Rumelhart（1977）把图式解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互的知识结构”或“构成了认识能力的建筑砌块。”图式是一种记忆结构，它既包括语言、文化、民俗等其它领域的知识，也包括已形成的神经反应模式。图式有三种类型：语言图式（Linguistic

schemata）内容图式（Content schemata）和修辞图式（Rhetorical

schemata）。语言图式是指读者先前的语言知识（Carrel,1988:4），即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式是指文章的内容范畴，是文章的主题，因此内容图式又被称为主题图式（Wallace,1992）。修辞图式是有关各类文章篇章结构的知识。三种图式对把握文章的内涵、内容和整体脉络将起到至关重要的作用，可达到较好的阅读效果。

3、图式理论在阅读中的作用每个人的大脑中都储存着世间无数的事实，这些事实在大脑中按情景分门别类，组合成图式网，给读者提供一种参考系，使读者对所读材料得以理解。为说明图式知识对阅读的作用，请看下例：The

policeman held up his hand and stopped the

car.在理解这句话的过程中，可能有多种图式可以调用，但也许最可能被调用的是最熟悉的“交通图式”，交警举手给司机信号，司机见状踩住刹车，使车停下。停车的这一过程文中并未写出，读者也无从看见。然而这是交通常识，人人皆知。在理解过程中，读者下意识地利用了这些常识。假如该句出自科幻作品，句中的交警变成“超人”，汽车无人驾驶，读者又将如何理解呢？这时读者不得不调用另一图式。在新的图式中，交警举手不是发信号，而是对汽车施魔力。交警的手直接触及刹车，使车停下。同样的文字诠释迥然不同。上例可以说明：图式对阅读的作用主要表现在剪辑和提取计划（Plan

for

retrieval）上。所谓剪辑是指对所读材料的选择、删减、抽象、整理、组织、加工，图式的选择、删减和抽象是图式的一级剪辑；图式的整理、组织和加工是图式的二级剪辑。通过图式的一级剪辑对所读材料进行了意义的编码。经过图式的二级剪辑，可以对所读材料进行组织加工，使其按照读者自己特定的模式建构起来。所谓有计划的提取是在图式的指导下有计划地从记忆中搜索信息，重构记忆表征。由此可见，理解取决于读者，取决于读者过去的经历和社会常识，意义很多不在文字本身，而在读者的脑海之中。文中所理解的东西，实际上是在理解过程中所启动的图式作用。

4、学生不能理解阅读材料的原因笔者在阅读教学中常常见到这种情况：学生在字面上完全读懂了一篇文章，但却不能真正理解文章的思想内容和作者的写作意图，导致学生理解失败的原因何在？鲁梅哈特曾经指出，一个读者不能正确理解一篇文章的原因有三种情况：（1）记者不具备与文章相关内容的图式；（2）读者虽然具备了与文章内容相关的图式，但作者提供的线索不足以激活读者的图式；（3）读者自以为读懂了文章，但却误解了作者的意思（D.E.Rumelhart

,1980）。鲁梅哈特的这一归纳是对母语阅读而言，对英语作为外语阅读来说，读不懂还有另外一个原因：即作者提供的线索没有足够的语言知识，因此作者所提供的线索没有起作用，不能激活读者的有关图式。因为任何一篇阅读材料都是由语言图式，内容图式和修辞图式构成的。读者通过语言图式获得内容图式和修辞图式，阅读后留下心理痕迹的往往是内容图式，而不是语言图式，阅读理解取决于读者的语言图式和内容图式，两者缺一不可。例如：I

enjoyed lunch, Susan. Thank you so much but we have to get going to meet

the rest of the troop at 2 o’clock at the museum.句中troop是指a group of girl

scouts or boy scouts with an adult leader

,即“童子军队伍”。美国的童子军组织有男童子军和女童子军，组织童子军的目的是为了帮助男孩和女孩成为好公民，并且在心理和身体两方面得到健康发展。学生在字面上能读懂全文，即具备语言图式，但无法理解troop在此文中的真正含义，因为他们不具备这方面的背景知识，即内容图式。长期以来在我国的英语阅读教学中，教师们通常能够认识到语言图式的重要性，强调词、句和语法的学习和记忆，但忽视了内容图式和修辞图式的重要性，不重视语言的意义和文化背景知识的传授，严重影响了学生阅读能力的培养。

5、图式理论对阅读理解教学的启示图式理论表明：读者对读物的语言、内容和修辞结构具有的知识越多，其理解程度就越深。那么英语教师在阅读教学中应怎样指导学生有效的阅读呢？笔者认为，教师可采用以下教学方法来激活学生的有关图式并建立新的图式，帮助他们把已有的背景知识与阅读材料中的文字信息联系起来，培养学生在阅读中运用图式的能力。

5.1.充实学生的图式结构，扩大学生的背景知识语言是文化的载体。语言的社会性决定了文化习俗在交际中的重要性。文化习俗就是生活方式，它是我们生存、感觉、思考及与他人交往的内容。不同的语言国家有不同的文化习俗。语言意义的理解很大程度上依赖于对文化传统和风俗习惯的理解。在阅读英语文章时，中西文化的差异往往给学生带来理解上的许多困难。很多学生缺乏相关的背景知识，严重影响了他们对文章的正确理解，有时甚至歪曲原意，自然也就不能对阅读理解的问题作出正确的推论、判断和预测。因此，笔者讲授涉及英语国家文化背景的文章时首先向学生介绍其文化背景知识，并指出其文化意义。如，SEFC

2B Unit19

Jobs的话题是谈论男女平等的问题，内容讲的是澳大利亚某工程师金先生因腿部受伤被送往医院治疗，因他拒绝医生检查而最终被发现是位女士，于是金先生被迫说出“他”为找工作而不得不女扮男装这个秘密。很多学生对金女士的做法感到不解，不明白为何在西方较开放的国家里找工作却要女扮男装。此时，笔者就此话题向学生介绍了西方妇女地位的过去与现状。妇女的地位问题是一个长期存在的社会问题，即使在发达国家亦不例外。19世纪以前西方国家妇女的社会地位低下，经过长时间的努力，如今妇女的地位发生了决定性的变化。本人还将西方社会妇女地位同中国妇女地位进行比较和区别。通过以上背景知识的介绍，学生在阅读这篇文章时就不会感到困惑不解了。又如，Christmas一词在高中阅读材料中出现的频率较高，对于大多数学生来说，只知道“圣诞节”是西方每年12月25日庆祝的一个宗教节日，为了扩大学生的文化背景知识，本人给他们作了更进一步的文化背景介绍。西方人信仰上帝，以上帝的儿子Jesus

Christ的诞生作为新纪元的开始，所以就有“公元前”（Before Christ）和“公元”之说。Jesus

christ为了拯救人类被以色列人钉在十字架上为人类受难。大多数西方人是基督徒，他们信奉Jesus

Christ，视他为救世主。每逢星期日要去教学做礼拜，读《圣经》，听牧师讲道，向上帝忏悔、祈祷。每到12月24日晚，他们要守平安夜，举行各种庆典活动以纪念Jesus

Christ。这个节日之隆重相当于中国的“春节”。并在介绍“圣诞节”的同进，还给学生讲授Christmas Eve、Christmas

tree、Christmas card、Santa Claus (圣诞老人)及Christmas

Carol（圣诞颂歌）等相关词语，同时播放Silent

Night（平安夜）给学生听，让他感受圣诞节的气氛。另外还给他们介绍了西方国家的其它一些节日，如Easter（复活节，纪念耶酥的复活）、Thank

giving

Day（感恩节）等。这样使学生既学习了语言，又了解了文化。因此，教师应尽可能将教学内容与知识面的扩大结合起来，加强学生对所读材料的理解，消化和吸收。在注意语言知识讲授的同时，以多种渠道、多种方法向学生传授英语国家的政治、经济、文化、历史、地理、风土人情等知识的介绍，激发学生的学习兴趣，增加学生大脑中有用信息的储备量，不断充实他们的知识图式，切实提高他们的阅读理解能力。

5.2.设法激话学生的有关图式，培养学生的预测联想能力要理解任何一篇文章没有一定的知识是不可能的。而有了知识不去使用也是毫无意义的，在阅读教学中，教师要善于引导学生有目的地运用储存在大脑中原有的知识图式进行选择、整理和加工，培养他们分析、预测、推理和判断的能力。如教学SEFC

IA Unit 7 Canada时，本人给出读前提问：If we are to learn something about a country,

what do you want to know?学生七嘴八舌一下子给出了以下话题：size, population, capital,

histroy, language, weather, industry and agriculture, natural

resources等，然后提出以下问题让学生讨论。 1）What do you know about Canada? 2）Is there

anybody in our class who has ever been to Canada? If not, do you want to

go there in the future? Why?

让学生分组讨论，提供相关的背景知识，学生讨论非常热烈，争先恐后发言，这不但激活了学生的相关图式，而且活跃了课堂气氛，并为随后对课文的理解扫清了障碍。还可以让学生根据文章的标题，预测文章的内容，给出与文章主题有关的关键词，然后发动学生围绕关键词语进行讨论，并因势利导，发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上，例如：SEFC

IA Unit 4

Newspaper本人先把newspaper写在黑板上，然后动员学生说出与newspaper相关的词，学生争相提出了以下词语：journalist,

editor, interview, photographer, develop, type, computer, headline, print,

deliver等，然后再让他们验证这些词语是否在文中出现，当他们发现自己的预测得到证实，必定欢欣鼓舞。由此可见，图式一经激活，一些问题便可迎刃而解、解类旁通。这样就在一定程序上改变了学生阅读时的被动局面，调动了学生的积极性，取得了满意的阅读效果。

5.3.理清文章脉络，整体理解文章整体教学是一个预期、证实、扩展、修正、再预期、再证实的知觉循环过程（王姿，1995）。任何体裁的文章都有自己成文的内在逻辑层次体系，把握了这一关系，就可弄清文章脉络，准确理解文章主旨，学生了解了一定的背景材料后，教师可提出一些相关问题，让学生思考，这些问题可以是细节方面的，也可以是总结性的，可以由学生个人思考，也可分组讨论。在思考和分组讨论这些问题之后，教师再引导学生理清文章脉络，归纳出文章的大意及主旨。以下是SEFC

IA Unit12 Lesson46的脉络图.

这样不仅能提高学生的阅读水平，激活他们的内容图式及修辞图式，而且还能激发他们的阅读兴趣，活跃课堂气氛，同时还切实体现了以学生为主体的交际教学思想。结束语：实践证明，读者的背景知识即图式会影响阅读理解，如果读者具备了与所读材料相关的背景知识，阅读理解的难度就会减小，如果缺乏背景知识或形成不适当的图式，阅读理解就会受阻或发生偏差。因此教师在阅读教学过程要渗透文化背景知识，引导学生在阅读理解过程中充分利用背景知识形统，不断扩大自己的知识图式，帮助他们建立语言图式、内容图式及修辞图式，以此切实提高学生的阅读理解能力。参考文献：

1.Carrel, P.L.1988.“Some Causes of Text Boundness and Schemata

Interference in ESL Reading”. P. L. Carrel, J.Devine, and D.E.Eskey(eds.)

Interactive Approaches to Second Reading. 2.Cook, G.1989, Discourse,

Oxford: Oxford University Press . 3.Goodman, K.S.1971. “Psycholinguistic

Universals in the Reading Process”. P. Pimsleur & T.Quinn(eds.) The

Psychology of second Language Learning. 4.Rumelhart, D.E.1977. “Toward an

Interactive Model of Reading”in Dornics.(Ed.), Attention and Performance

IV, Academic Press. 5.Rumelhart, D.E.1980.“Schemata: the Building Blocks

of Cognition” R.J. Spiro, B.C. Bruce & W.F.Brewer (eds). Theoretical

Issues in Reading Comprehension. 6.Widdowson, H.G.1983. Learning Purpose

and Language Use Oxford use, Oxford: Oxford University Press.

7.张维友，图式知识与阅读理解，《外语界》第2期，1995。 8.王姿，漫谈语篇教学，《国外外语教学》第4期，1995。

9.贾冠杰，《外语教育心理学》，广西教育出版社，1996。 10.王初明，Bill

Winser，从系统功能语法看阅读，《现代外语》。22-8页，1996。